Основная часть этой статьи посвящена описанию экспериментов с крысами. В заключение я попытаюсь также в нескольких словах определить значение данных, полученных на крысах, для понимания поведения человека. Большинство исследований на крысах, о которых я сообщу, было выполнено в лаборатории в Беркли. Но иногда я буду также включать описания поведения крыс, которые были выполнены вне этой лаборатории. Кроме того, в сообщении о наших экспериментах в Беркли я буду вынужден опустить очень многое. Те эксперименты, о которых я буду говорить, были выполнены студентами (или аспирантами), которые, вероятно, пришли к некоторым из своих идей от меняю И лишь некоторые, хотя их очень мало, были выполнены мною самим.
Представим схему двух типичных лабиринтов: лабиринта с корридорами (рис. 2) и приподнятого над землей лабиринта (рис. 3). В типичном эксперименте голодная крыса помещается у входа в лабиринт (одного из этих типов), она блуждает по различным его участкам, заходит в тупики, пока, наконец, не придет к кормушке и будет есть. Один опыт (опять в типичном эксперименте) повторяется через каждые 24 ч, животное имеет тенденцию делать все меньше и меньше ошибок (ими являются, заходы в тупик) и тратить все меньше и меньше времени от старта до цели до тех пор, пока, наконец, оно совсем не заходит в тупики и пробегает весь путь от старта до цели за несколько секунд. Результаты обычно представляются в виде кривой с изображением заходов в тупики или времени от старта до финиша для группы крыс.
Все исследователи соглашаются с фактами. Они расходятся однако, в теории и в объяснении этих фактов. 
1. Во-первых, существует школа зоопсихологов, которые считают, что поведение крыс в лабиринте сводится к образованию простых связей между стимуломи реакцией. Научение, согласно этой школе, состоит в упрочении одних связей и в ослаблении других. В соответствии со схемой “стимул-реакция” крыса в процессе обучения в лабиринте беспомощно отвечает на pяд внешних стимулов: свет, звук, запах, прикосновение и т.п., оставляющих следы в ее органах чувств, плюс ряд внутренних стимулов, приходящих от висцеральной системы и от скелетных мускулов. Эти внешние и внутренние стимулы вызывают peaкции—ходьбу, бег, повороты, возвращения, принюхивания и т.п. Согласно этой точке зрения, центральную нервную систему крысы можно сравнить с работой телефонной станции. Сюда попадают сигналы от органов чувств и отсюда исходят команды к мускулам. До того как произойдет научение в каком-то определенном лабиринте, с помощью соединяющих переключателей (т.е. синапсов на языке физиолога) цепь замыкается различными путями, и в результате появляются исследовательские ответы на реакции, характерные для первоначальных проб. Научение, по этой теории, состоит в относительном усилении одних и ослаблении других связей; те связи, которые приводят животное к верному результату, становятся относительно более открытыми для прохождения нервных импульсов, и, наоборот, те, котор ведут его в тупики, постепенно блокируются. 
В дополнение нужно отметить, однако, что эта школа, объясняюшая поведение по схеме “стимул-реакция”, подразделяется, в свою очередь, на две подгруппы исследователей. Первая подгруппа утверждает, что простая механика, имеющая место при пробежке по лабиринту, состоит в том, что решающим стимулом от лабиринта становится стимул, наиболее часто совпадающий с правильным ответом, по сравнению со стимулом, который связан с неправильным ответом. Следовательно, именно вследствие большей частоты нервные связи между решающим стимулом и правильным ответом будут иметь тенденцию, как считают, упрочиваться за счет ослабления неправильных связей.
Вторая подгруппа исследователей внутри этой школы утверждает, что причина, почему соответствующие связи упрочиваются по сравнению с другими, состоит в том, что вслед за ответами, которые являются результатом правильных связей, следует редукция потребности. Таким образом, голодная крыса в лабиринте имеет тенденцию стремиться к получению пищи, и ее голод ослабляется скорее в результате верных ответов, а не в результате заходов в тупики. И такая непосредственно следующая редукция потребности или, пользуясь другим термином, такое “положительное подкрепление” имеет тенденцию к упрочению связей, которые непосредственно ему предшествовали (рис.4). Taким образом, складывается впечатление (хотя представители этой группы сами не утверждают этого), будто бы в организме есть какая-то часть, воспринимающая состояние удовлетворения 
и сообщающая крысе обратно в мозг: “Поддерживай эту связь она хорошая; вникни в нее, чтобы снова использовать ее в последующем, когда появится тот же самый стимул”. Если за реакцией следует “неприятное раздражение”, “отрицательное подкрепление”, тогда та же самая часть крысы, воспринимавшая в свое время состояние удовлетворения, теперь в ответ на неприятное раздражение будет сообщать в мозг: “Разрушь эту связь и не смей использовать ее в последующем”.
Это кратко все, что касается существа двух вариантов школы “стимул — реакция”.
2. Давайте вернемся теперь ко второй из упомянутых школ. Эта группа исследователей (я также принадлежу к ней) может быть названа теоретиками поля. Наша позиция сводится к следующему. В процессе научения в мозгу крысы образуется нечто подобное карте поля окружающей обстановки. Мы согласны с другими школами в том, что крыса в процессе пробежки по лабиринту подвергается воздействию стимулов и в конце концов в результате этого воздействия появляются ее ответные реакции. Однако вмешивающиеся мозговые процессы являются более сложными, более структурными и часто, говоря прагматическим языком, более независимыми (autonomous), чем об этом говорят психологи, придерживающиеся теории “стимул — реакция”. Признавая, что крыса бомбардируется стимулом, мы утверждаем, что ее нервная система удивительно избирательна по отношению каждому из этих стимулов.
Во-вторых, мы утверждаем, что сама центральная инстанция гораздо более похожа на пульт управления, чем на устаревшую телефонную станцию. Поступающие стимулы не связываются с ответными реакциями с помощью простого переключателя по принципу “один к одному”. Скорее, поступающие стимулы перерабатываются в центральной управляющей инстанции в особую структуру, которую можно было бы назвать когнитивной картой окружающей обстановки. И именно эта примерная карта, называющая пути (маршруты) и линии поведения и взаимосвязи элементов окружающей среды, окончательно определяет, какиe именно ответные реакции, если вообще они имеются, будет в конечном счете осуществлять животное.
Наконец, я считал бы, что важно исследовать, почему эти карты бывают относительно узкими, охватывающими какой-то большой кусок ситуации, или относительно широкими, охватывающими большое поле. Как узкие, так и широкие карты могут быть правильными или неправильными в том смысле, насколько успешно они направляют животное к цели. Различия между такими узкими и широкими картами могут проявиться только в том случае, если позднее крысе будут предъявлены некоторые изменения в условиях данной окружающей обстановки. Тогда более узкая исходная карта, включающая относительно небольшой участок, окажется непригодной применительно к новой пробеме; наоборот, более широкая карта будет служить более адекватным средством по отношению к новой структуре условий. В узкой карте данное положение животного связано только с относительно простым и только одним участком относительно расположения цели. В широкой карте представлен обширный спектр окружающих условий, так что, если изменится положение животного при старте или будут введены изменения в отдельные маршруты, эта широкая карта позволит животному действовать относительно правильно и выбрать адекватный новый маршрут.
Теперь вернемся к экспериментам. Эксперименты, о которых я сообщаю в докладе, особенно важны для укрепления теоретической позиции, которую я предлагаю. Эта позиция основывается на двух допущениях:
1) научение состоит не в образовании связей типа “стимул— реакция”, а в образовании в нервной системе установок, которые действуют подобно когнитивным картам;
2) такие когнитивные карты можно охарактеризовать как варьирующие между узкими и более широкими.
Эксперименты распадаются на 5 главных типов:
1) латентное научение,
2) викарные (замещающие) пробы и ошибки или VTE (Vicarious triel and error),
3) эксперименты на поиски стимула,
4) эксперименты с гипотезами,
5) эксперименты на пространственную ориентацию.
1. ЭКСПЕРИМЕНТЫ НА ЛАТЕНТНОЕ НАУЧЕНИЕ 
Первые эксперименты на латентное научение были проведены Блоджетом в Беркли. Сообщение о них было опубликовано в 1929 г. Блоджет не только выполнил эксперименты, но и создал это понятие. Он заставлял 3 группы крыс пробегать через лабиринт, имеющий 6 коридоров (рис. 5). Одна группа была контрольной, а две другие —экспериментальные. Кривая ошибок для этих групп дана на рис. 6.
Рис. 5 Лабиринт с 6 корридорами (по Блоджету, 1929)
Сплошная линия показывает кривую ошибок для I, контрольной группы. Эти животные осуществляли пробег по лабиринту традиционным образом. Эксперимент проводился один раз в день, в конце опыта крысы находили в кормушке пищу. Группы II и III были экспериментальными. 
Животных II группы (пунктионая линия) не кормили в лабиринте в течение первых шести дней, они получали пищу в своих клетках через 2 ч после опыта. На 7-й день (отмечено маленьким крестом) крысы впервые находили пищу в конце лабиринта и продолжали находить ее там и в последующие дни. С животными III группы поступали подобным образом, с той только разницей, что они впервые находили пищу в конце лабиринта на 3-й день и продолжили находить ее в последующие дни. Наблюдалось, что экспериментальные группы, пока не находили пищу, по-видимому, не научались (их кривая ошибок не снижалась). Но в дни, непосредственно следующие запервым подкреплением, их кривая ошибок поразительно снизилась. Обнаружилось, что в течение неподкрепляемых проб животные научились значительно более того, чем они проявляли до этого. Это научение, которое не проявляется до тех пор, пока не вводится пища, Блоджет назвал “латентным научением”. Интернируя эти результаты с позиции антропоморфизма, можно было бы сказать, что до тех пор, пока животные не получали такой пищи в лабиринте, они продолжали тратить свое время хождения по нему и продолжали заходить в тупики. Однако только они узнавали, что будут получать пищу, по их поведение обнаруживалось, что в течение этих предыдущих неподкрепляемых проб, в процессе которых было много заходов в тупики, они научились. У них образовалась “карта”, и позднее, когдa был соответствующий мотив, они смогли использовать ее.
Гонзик и я повторили эксперименты с лабиринтом, состоящим из 14 Т-образных коридоров (рис. 2), и с большой группой животных. Мы получили подобные результаты. Итоговая кривая показана на рис. 7. Мы использовали 2 контрольные группы — одну которая никогда не находила пищу в лабиринте (I), и другую, которая ее получала (II) на протяжении всего эксперимента. Экспериментальная группа (III) находила пищу в конце лабиринта на 11-й день, и на кривой видно то же внезапное снижение.
Но, вероятно, лучшим экспериментом, демонстрирующим явление латентного научения, был, к сожалению, не эксперимент, выполненный в Беркли, а проведенный Спенсом и Липпитом в университете Йова. Использовался простой У-образный лабиринт (рис. 8) с двумя целевыми ящиками. В правом конце ланита У помещали воду, в левом — пищу. Во время опыта крысы не были голодны и не испытывали жажды. Перед каждым из ежедневных опытов они были накормлены и напоены. Однако им хотелось бегать, потому что после каждой пробежки их брали из того целевого ящика лабиринта, которого они достигали, и снова помещали в клетку с другими животными. С ними проводилось в течение 7 дней по 4 опыта в день; 2 опыта с кормушкой в правом конце и 2 — в левом.
В критическом опыте животные были разбиты на 2 подгруппы: одну из них не кормили, другой не давали пить. Обнаружилось, что уже с первой попытки подгруппа голодных крыс бежала в левый конец, где была пища, чаще, чем в правый, а подгруппа крыс, испытывавших жажду, — к правому концу, где была вода, чаще, чем к левому. Эти результаты показывают, что в условиях предыдущих недифференцированных и очень слабо подкрепляемых опытов животные тем не менее научились тому, где была вода и где была пища. Они приобрели когнитивную карту, т.е. ориентацию в лабиринте в том смысле, что пища находится в левом его конце, а вода — в правом, хотя в ходе приобретения этой карты они не проявляли какой-либо большей склонности — в виде реакций на стимул — идти к тому концу, который позднее становится соответствующим цели.
Имеются и другие бесчисленные эксперименты на латентное научение, выполненные в лаборатории Беркли и в других местах. В общем они подтверждают вышеупомянутые данные.
Теперь вернемся ко второй группе экспериментов. 
Рис. 7. Кривая ошибок для I, II, III групп крыс (по Толмену и Гонзику, 1930)
Рис. 8. Схема лабиринта (по Спенсу и Липпиту. 11946)
2. ВИКАРНЫЕ ПРОБЫ И ОШИБКИ (VTE)
Термин “викарные пробы и ошибки” (сокращенно VTE) был предложен профессором Мюнцингером из Колорадо [Muenzinger К. F. Vicarious trial and error at a point of choice. - “J. genet. Psychol.”, 1939, v. 53, p. 75—86.] для обозначения нерешительного поведения с попеременными возвращениями то в одни участки, то в другие, при котором у крыс можно наблюдать “увлечение” выбором, прежде чем они реально будут следовать по тому или иному пути.
В нашей лаборатории было выполнено достаточно большое число экспериментов на VTE. Я расскажу только о некоторых. В большинстве из них использовалась установка для исследования способности к различению. В сконструированном Лешли приборе для исследования зрительного различения (рис. 9) животное помещают на площадку для прыжка перед двумя дверцами, которые отличаются друг от друга, как это видно на рисунке, тем, что одна заштрихована вертикальными линиями, а другая — горизонтальными.
Один из каждой пары зрительных стимулов был всегда правильным, а другой — ошибочным; они чередовались местами в случайном порядке. Животное должно было научиться, что реакция на вертикально заштрихованную дверцу является всегда правильной. Если оно прыгало к этой дверце, она 
открывалась и животное получало пищу, которая находилась на подставке за дверцей. Если, наоборот, животное совершало неправильный выбор, оно находило дверцу закрытой и падало в расположенную под ней двумя футами ниже сетку, из которой оно поднималось и стартовало вновь.
Используя подобную установку (рис. 10), но с площадкой перед дверцами, устроенной так, что если крыса делала неправильный выбор, она могла прыгнуть обратно и повторить прыжок снова, я убедился, что когда выбор был простой, скажем
(Рис 9. Установка для исследования различительной способности к зрительным изображениям (по Лешли, 1980)
между белой и черной дверцами, животное не только научалось скорее, но и делало больше викарных проб, чем когда выбор был трудным, скажем между белой и серой дверцами (рис. 11). В дальнейшем (рис. 12) получалось, что викарные пробы начинают появляться как раз тогда, когда крысы
 Рис. 10
начинают научаться (или перед этим). После того как научение произошло, число викарных проб начинает снижаться. Далее при изучении индивидуальных различий мной, Гайером и Левиным [ТоIman Е. С. et al. Individual Differences in emotionality, hypothesis formation, vicarious trial and error and visual discrimination in rats.—“Compar. Psychol. Monogr.”, 1941, v. 17, N 3.] (на той же самой установке для различения) было обнаружено, что в проблемных ситуациях одинаковой трудности более сообразительное животное делало больше викарных проб.
Рис. 11. Кривая научения (по Толмену,
Рис. 12. Количество викарных проВ 1939) (по Толмену, 1939)
Рис. 13 (по Толмену и Миниему, 1942)
Итак, данные экспериментов на зрительное различение показали, что чем лучше научение, тем больше викарных проб (рис. 13). Но это, по-видимому, противоречит тому, что мы, может быть, ожидали. Мы сами полагали, что больше викарных проб будет в ситуации, когда трудно осуществить выбор между двумя стимулами, чем когда сделать легко.
Как это объяснить? Ответ состоит в том, что способы, которыми мы ставим задачу зрительного различения для крыс, и способы, которыми мы устанавливаем подобные проблемы для самих себя, являются различными. Мы всегда имеем “инструкцию”, знаем наперед, что нам нужно делать. Нам говорят или мы говорим себе, что мы должны выбрать более светлое из двух серых, более легкую из двух тяжестей и т.п. В таких заданиях мы делаем больше проб, больше викарных проб, если различиe между стимулами невелико. Но для крыс обычная проблемa в опытах, проводимых на установке для различения, совсем иная. Они не знают, чего от них ждут. Большая часть научения в таких экспериментах, по-видимому, состоит в открытии ими инструкции. Крысам приходится открывать, что различиe, на которое они должны обратить внимание, — это различие в видимой яркости, а не различие между левым и правым. Их викарные пробы появляются тогда, когда они начинают это "схватывать". Чем больше различие между двумя стимулами, тем больше оно привлекает животных. Период, в течение которого происходит процесс понимания задачи, сопровождается наибольшим количеством викарных проб, которые делает животное.
Эта приемлемая интерпретация появилась в дальнейшем, в результате экспериментов моих и Миниема, в которых группа из крыс была сначала обучена дифференцировке белого и черного, затем двум возрастающим по трудности дифференцировкам серого и черного. Для каждого из этих случаев крысам давались длиные серии дополнительных проб после того, как они уже научились. Сравнение этих начальных стадий опытов показывает, что крысы делали больше викарных проб в ситуации простого различения, чем более трудного. Однако, когда переходили к сравнению количества викарных проб, которые животное делает в конце каждого из этих опытов, наблюдались противоположные результаты. Иными словами, после того как крысы, наконец, угадывали свои инструкции, они, подобно человеческому субъекту, делали тем больше викарных проб, чем более трудным было различение.
Наконец, давайте теперь отметим, как это было найдено Джексоном (Jackson) из Беркли [Jackson L.L. V.Т.Е. on an elevated maze. — "J. comp. Psychol.", 1943, v. 36, p. 99—107], что трудные коридоры лабиринта вызывают больше викарных проб, а также, что более глупые крысы делают больше викарных проб. Объяснение, как я его представляю, состоит в том, что в ситуации лабиринта крысы знают свои инструкции. Для них естественно ожидать, что тот же самый участок пространства всегда будет приводить к тому же самому результату. Крысам в лабиринте не приходится рассказывать.
В чем состоит решающее значение всех этих викарных проб? Как влияют эти данные о викарных пробах на наши теоретические представления? Мой ответ состоит в том, что эти данные подтверждают доктрину образования карт. Викарные пробы, с моей точки зрения, доказывают, что в решающие моменты — такие как первое предъявление инструкции или на более позднем этапе в процессе действия после установления того, какой же стимул имеет место, активность животных не является активностью организма, пассивно отвечающего на отдельные стимулы. Это скорее поведение активного выбора и сравнения стимулов. Этот вывод привел меня затем к третьему типу эксперимента.
3. ПОИСК СТИМУЛА 
Я сошлюсь на последний и, как мне кажется, исключительно важный эксперимент, выполненный Хадсоном. Он первый заинтересовался вопросом, смогут ли крысы научиться избеганию реакции за один опыт. Он проводил с животными следующий эксперимент. В клетке (рис. 14) на той ее стороне, на которой была установлена чашка с пищей, имелся небольшой рисунок в полоску. Голодная крыса приближалась к этой чашке с пищей и ела. Электрическое приспособление было предусмотрено таким образом, что, когда крыса прикасалась к чашке, она получала удар электрическим током.
Рис. 14 (по Хадсону)
Однако такого удара было, по-видимому, достаточно, ибо когда крысу помещали в эту же клетку спустя несколько дней или даже недель, она обычно немедленно демонстрировала сильную реакцию избегания на рисунок. Животное уходило от этой стороны клетки, или собирало опилки и закрывало рисунок, или демонстрировало различные другие забавные реакции, каждая из которых была, по сути, реакцией избегания на рисунок или действием, направленным на исчезновение рисунка.
Но особые данные, которыми я теперь заинтересовался, появились как результат модификации этой стандартной процедуры. Хадсон (Hadson) отметил, что часто казалось, будто животные после удара оглядываются вокруг как бы для того, выражаясь антропоморфически, чтобы увидеть, что же это было такое, что ударило. Отсюда он предположил, что если бы опыт поставить так, чтобы скрыть рисунок в момент появления удара, тогда крысы не смогли бы установить ассоциацию. В соответствии с этим в дальнейшем Хадсон видоизменил опыт так, что, когда животное получало во время еды удар, гас свет, рисунок и чашка с пищей исчезали из поля зрения, а затем свет зажигался снова. Когда такие животные через 24 ч вновь помещались в клетку, большой процент их не показал реакции избегания на рисунок. Или, говоря словами Хадсона, "научение тому, что объект нужно избегать, может произойти исключительно в период после удара. Ибо если объект, от которого был получен удар, удаляется в момент удара, значительное число животных не способно научиться избегать его, некоторые выбирают какие-то другие особенности в окружающей обстановке для реакции избегания, другие ничего не избегают".
Я полагаю, что этот эксперимент подкрепляет представление об активном селективном характере процесса образования крысами своих когнитивных карт. Крыса часто должна активно рассматривать значащие стимулы, чтобы образовать свою карту, а не просто пассивно воспринимать их и реагировать на все физически наличные стимулы.
Обратимся теперь к четвертому типу экспериментов.
4. ЭКСПЕРИМЕНТЫ С “ГИПОТЕЗАМИ”
Понятие о гипотезах у крыс и план эксперимента на демонстрацию таких гипотез следует приписать Кречу. Креч использовал ящик для различения, состоящий из четырех отсеков. В таком ящике, содержащем 4 альтернативы для выбора, правильная дверца в каждой точке выбора могла быть определена экспериментатором по признакам светлого или темного, левого или правого или их различными комбинациями. Если все возможности располагаются в случайном порядке для сорока выборов, делаемых в процессе 10 пробежек в каждом ежедневном опыте, проблема может быть неразрешимой.
Креч нашел, что каждая крыса проходит через ряд систематических выборов. Одно животное, возможно, может начать, выбирая практически все двери, расположенные с правой стороны, затем оно может отказаться от этого в пользу выбора практически всех дверей, расположенных с левой стороны, затем будет выбирать все темные двери и т. д. Эти относительно устойчивые систематические типы поведения активного выбора, которые значительно превосходят просто случайные попытки, Креч назвал "гипотезами". При использовании этого термина он, конечно, не подразумевал наличие у крыс вербальных процессов, но просто указал на то, что я называю когнитивными картами, которые, как это выступает из его экспериментов, устанавливаются экспериментальным путем, т. е. путем "примеривания" первой карты, затем другой и так до тех пор, пока, если возможно, не будет найдена та, которая "работает".
Рис. 15 (по Кречу. 1933)
Наконец, необходимо отметить, что эксперименты с "гипотезами", подобно опытам с латентным научением, опытам с викарными пробами и ошибками и опытам с ожиданием стимула указывают как на характерную черту процесса научения — образование нечто, подобного карте ситуации, хотя сами по себе эти опыты еще и не проливают света на вопрос о степени широты карт.
Для того чтобы приступить к разрешению проблемы широты карт, перейдем к последней группе экспериментов.
5. ОПЫТЫ С ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИЕЙ
Еще в 1929 г. Лешли сообщил о случае с парой своих крыс, которых после того, как они выучили расположение коридоров в лабиринте, заставляли подняться на крышу около пусковой камеры. Они поднимались и бежали по крыше к цели, где спускались вниз и ели. Другие исследователи сообщали близкие к этим данные. Все эти наблюдения предполагают, что у крысы в действительности образуются широкие пространственные карты, которые включают больше, чем только одни выученные определенные участки ситуации. Теперь необходимо описать эксперименты, в которых эти предположения подвергались дальнейшей проверке.
В первом эксперименте Толмен, Рич и Калиш (в действительности Рич и Калиш) использовали установку, изображенную на рис. 16. Это был поднятый над землей лабиринт. Животное 6ежало от пункта А, пересекало открытую круглую площадку, затем через коридор CD (у которого были стены) и, наконец, в пункт G, где была пища. Н—свет, который падал прямо на участок от G до F. Через 4 дня, по 3 упражнения каждый день, когда крысы научались бежать прямо и без колебаний от А к G, установку переделывали, так, что она приобретала вид солнечного диска с лучами (рис. 17). 
|
Рис. 16. Установка для предварительной тренировки(по Толмену, Ричу и Калишу, 1946)
|
Рис. 17. Установка, используемая в основном опыте
|
Пусковая камера и круглая площадка оставались без изменения, но была добавлена серия радиальных участков. Животные также стартовали от пункта А и бежали через круглую площадку в коридор и оказывались там запертыми.
участки
Рис. 18. Число крыс, выбирающих каждый из участков лабиринта
Тогда они возвращались на круглую площадку и начинали исследовать практически все радиальные участки. После захода в любой участок только на несколько сантиметров каждая крыса выбирала наконец один, который пробегала весь. Процент крыс, окончательно выбирающих один из длинных участков (от 1-го до 12-го), представлен на рис. 18. Кажется, что преобладающей тенденцией был выбор участка № 6, который находился всего на 4 дюйма впереди от участка, имеющего выход к кормушке. Был еще только один участок, который выбирался с некоторой заметной частотой. Это участок № 1, тот, который был расположен перпендикулярно к стороне, на которой находилась пища.
Данные результаты, по-видимому, показывают, что в этом эксперименте крысы, не только научались быстро пробегать по первоначальному пути, но и, когда этот путь был закрыт, а радиальные участки открыты, научались выбирать маршрут, непосредственно направленный к месту, где была пища, или по крайней мере перпендикулярный к той стороне, на которой находилась пища.
В качестве результата этого первоначального научения крысы приобрели, по-видимому, не узкую карту, ведущую к результату и содержащую данные о первоначально выученном определенном участке, ведущем к пище, но скорее широкую всестороннюю карту, в которой пища была локализована в определенном направлении в пространстве лабиринта.
|
клетка с крысами
Рис. 19 (по Ричу) |
клетка с крысами
Рис. 20(по Ричу) |
Рассмотрим теперь дополнительный эксперимент, выполненный Ричем. Этот эксперимент был направлен на дальнейшее изучение широты приобретаемой пространственной карты. Здесь крысы опять бежали через площадку, но на этот раз к коридорам, расположенным в виде буквы Т (рис. 19). 25 животных в течение 7 дней (по 20 проб ежедневно) тренировались находить пищу в пункте F1; и 25 — в пункте F2. Буквой L на диаграмме обозначен свет. На 8-й день пусковая камера и круглая площадка поворачивались на 180° так, что теперь они оказывались в положении, изображенном на рис. 20. Пунктирные линии отражают старое расположение. Также была добавлена серия радиальных участков.
Что же оказалось? Снова крысы бежали через площадку в центральный коридор. Однако, когда они находили себя запертыми, они возвращались обратно на площадку и на этот раз в течение нескольких секунд делали по нескольку шагов практически во все участки. Наконец через 7 мин 42 из 50 крыс выбирали один из участков и пробегали его весь. Участки, выбираемые животными, показаны на рис. 21. 19 из этих животных получали раньше пищу в пункте F1, 23 — в пункте F2.
На этот раз крысы выбирали не те участки, которые располагались около места, где находилась пища, но скорее устремлялись к участкам, которые располагались перпендикулярно к соответствующим сторонам помещения. Когда животные стартовали от противоположной стороны, пространственные карты этих крыс оказывались полностью неадекватными точному положению цели, но они были адекватны как раз по отношению к правильной стороне помещения. Карты этих животных не были узкими и ограниченными.
Это были эксперименты с латентным научением, эксперименты на викарные пробы, эксперименты на поиск стимула, эксперименты с гипотезами и последние — эксперименты на ориентацию в пространстве.
Теперь, наконец, я подошел к очень важной и существенной проблеме: каковы условия, способствующие возникновению узких карт, ограниченных отдельными участками пути, и каковы условия, которые приводят к образованию широких карт — и не только у крыс, но и у человека?
Имеются важные доказательства, разбросанные по литературе, касающиеся этого вопроса в отношении как крыс, так и человека. Некоторые из этих доказательств были получены в Беркли, а некоторые — в других местах. Не представляя их в деталях, могу кратко подытожить, сказав, что образование узких карт, ограниченных определенным участком, в отличие от широких, по-видимому, связано со следующими причинами: 1) повреждение мозга 2) неудачное расположение раздражителей, предъявляемых из внешней среды; 3) слишком большое количество повторений первоначально выученного пути; 4) наличие избыточной мотивации или условий, вызывающих слишком сильную фрустрацию [Дальнейший текст приводится с небольшими сокращениями (прим. ред.)].
На четвертом пункте я хочу кратко остановиться в заключение. Ибо именно он будет предметом моего спора о некоторых по крайней мере так называемых "психологических механизмах", которые открыли клинические психологи и другие исследователи личности в качестве причин, лежащих в основе многих индивидуальных и социальных отклонений, которые можно интерпретировать как результат узости наших когнитивных карт, обусловленный избыточной мотивацией или слишком сильной фрустрацией.
Мое доказательство будет кратким, ибо я сам не являюсь ни клиническим, ни социальным психологом. То, что я намереваюсь сказать, следует рассматривать поэтому как логическое рассуждение психолога, являющегося, в сущности, психологом, исследующим поведение крыс.
С помощью примеров рассмотрим три вида динамики: "регресс", "фиксацию" и "перемещение агрессии на другие группы" Они есть выражение когнитивных карт, отличающихся своей узостью и являющихся результатом слишком сильной мотивации или слишком сильной фрустрации.
а) Регресс. Этот термин используется для обозначения тех случаев, когда индивид перед лицом слишком трудной проблемы возвращается к более ранним детским формам поведения. Например, иллюстрацией регресса может служить следующий пример. Женщина средних лет, после того как лишилась мужа, регрессировала (к большому горю своих подрастающих дочерей). Это выразилось в том, что она стала одеваться несоответственно своему возрасту, увлекаться поклонниками и затем, наконец, вести себя как ребенок, который требует постоянного внимания и заботы. Такой случай не слишком отличается от многих, которые можно наблюдать в наших госпиталях для душевнобольных или даже иногда у нас самих. Во всех таких примерах моя мысль сводится к тому, что 1) такой регресс является результатом слишком сильной эмоциональной ситуации и 2) что он состоит в возврате к слишком узкой карте, которая сама обусловлена сильной фрустрацией или избыточной мотивацией в раннем детстве. Женщина, о которой мы упоминали, пережила сильное эмоциональное потрясение, вызванное смертью мужа, и регрессировала к слишком узким картам юности и детства: первоначально они были чрезвычайно выразительны вследствие стрессовых впечатлений, пережитых ею в период, когда она находилась в процессе развития.
б) Фиксация. Регрессия и фиксация обычно идут рука об руку. Ибо, формулируя иначе факт чрезмерной устойчивости ранних карт, следует сказать, что они зафиксировались. Это проявлялось уже у крыс. Если крысы избыточно мотивированы при своем первоначальном обучении, им очень трудно переучиться, когда первоначальный путь больше не оказывался правильным. Если же после того, как они переучились, им дать удар электрическим током, то они, подобно этой бедной женщине, будут проявлять тенденцию вновь вернуться к выбору более раннего пути.
в) "Перемещение агрессии на другие группы" Приверженность к собственной группе — тенденция, свойственная приматам. Мы находим ее у шимпанзе и других обезьян, а также у человека. Мы также являемся приматами, действующими в условиях группового существования. Каждый индивид в такой группе имеет тенденцию идентифицировать себя со всей группой в том смысле, что цели группы становятся его целями, жизнь и смерть группы — его жизнью и смертью. Более того, каждый индивид вскоре усваивает, что, находясь в состоянии фрустрации, он не должен выносить свою агрессию на членов своей группы. Он научается перемещать свою агрессию на другие группы. Такое перемещение агрессии есть не что иное, как сужение, ограничение когнитивной карты. Индивид становится больше неспособным верно локализовать причину своего раздражения. Физики, у которых особый дар критиковать гуманитарные науки, или мы, психологи, которые критикуют все другие отделения, или университет как целое, который критикует систему среднего школьного образования, а последняя, в свою очередь, критикует университет — все мы, по крайней мере отчасти, занимаемся не чем иным, как иррациональным перемещением своей агрессии на другую группу.
Я не хочу делать вывод о том, что не существует некоторых случаев подлинной интерференции целей разных групп и, следовательно, что агрессия членов одной группы против членов другой группы является только перемещенной агрессией. Но я убежден, что часто и по большей части она является именно таковой.
Что мы можем сделать с этим? Мой ответ состоит в том, чтобы проповедовать снова силы разума, т. е. широкие когнитивные карты. Учителя могут сделать детей разумными (т.е. образовать у них широкие карты), если при этом они позаботятся о том, чтобы ни один ребенок не был бы избыточно мотивирован или слишком раздражен. Только тогда дети смогут научиться смотреть вокруг, научиться видеть, что часто существуют обходные и более осторожные пути к нашим целям, научатся понимать, что все люди взаимно связаны друг с другом.
Давайте постараемся не становиться сверхэмоциональными, не быть избыточно мотивированными в такой степени, чтобы у нас могли бы сложиться только узкие карты. Каждый из нас должен ставить себя в достаточно комфортные условия, чтобы быть в состоянии развивать широкие карты, быть способным научиться жить в соответствии с принципом реальности, а не в соответствии со слишком узким и непосредственным принципом удовольствия.
Мы должны подвергать себя и своих детей (подобно тому как это делает экспериментатор со своими крысами) влиянию оптимальных условий при умеренной мотивации, оберегать от фрустрации, когда "бросаем" их и самих себя в тот огромный лабиринт, который есть наш человеческий мир. Я не могу предсказывать, будем ли мы способны сделать это или будет ли нам представлена возможность делать именно так; но я могу сказать, что лишь в той мере, в какой мы справимся с этими требованиям к организации жизни людей, мы научим их адекватно ориентироваться в ситуациях жизненных задач. |
|
